Презентація досвіду

Козакова О. Г. Технології навчання у грі на уроках хімії

Козакова О. Г. Шляхи формування інтелектуальної обдарованості учнів

Відеопрезентація "Я роблю це так ..."

Відеофрагменти уроків (електронні адреси)

Опис досвіду
    Раніше школи не привчали учнів, по­дібно молодим деревам, розвиватися із власного коріння, скоріше вони при­вчали їх прищеплювати до себе зірва­не гілля... А між тим фундаментальне  уміння людини є деревом  з власним ко­рінням, яке живиться власними сока­ми, і тому завжди живе, зеленіє, цві­те і приносить плоди.

                                     Я. А. Коменський

Тема досвіду. Використання дивергентних завдань на уроках хімії як засіб розвитку критичного мислення, формування продуктивної творчої діяльності учнів.

Вступ. Навчально-виховний процес у школі – явище складне, багатогранне, динамічне. У Національній доктрині розвитку освіти у ХХІ столітті зазначено: «Головна мета української системи освіти – створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України …», а Закон України «Про загальну середню освіту» стверджує: «Завданням загальної середньої освіти є формування особистості учня, розвиток здібностей й обдарувань». Основна ідея Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті полягає в тому, щоб учень незалежно від природних здібностей почувався особистістю, яка вільно реалізує свої схильності та здібності.

         В умовах посиленого росту об’єму інформації, що поступає, через швидкі зміни в інформаційному світі, певні знання швидко "старіють" і стають непридатними для прогресивного застосування. В суспільстві виникає потреба в особистостях, здатних до самореалізації, до саморозвитку, в людях, які мають нестандартне мислення, які можуть внести нову якість у соціальне і виробниче життя, у культуру народу.

         В умовах гуманізації освіти існуюча теорія і технологія масового навчання повинна бути спрямована на формування сильної особистості, здатної жити і працювати в безперервно мінливому світі, здатною сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати моральний вибір і нести за нього відповідальність.

Мета: проаналізувати резерви технологій розвитку критичного мислення та розвитку дивергентного мислення для формування продуктивної творчої діяльності школярів.

Провідна ідея.  Використання технологій розвитку критичного мислення та розвитку дивергентного мислення забезпечить формування особистості, спроможної самостійно і творчо мислити, бачити та формувати проблему, знаходити шляхи її вирішення, приймати нестандартні рішення, генерувати нові ідеї, гнучко реагувати на зміни обставин.

Аналітична частина

         У вітчизняну педагогіку  технологія розвитку критичного мислення перейшла близько десяти років тому з досвіду роботи педагогів США та Канади, де розвивалася вже близько п'ятдесяти років.

        Технологія формування та розвитку критичного мислення — система діяльності, що базується на дослідженні проблем та ситуацій на основі самостійного вибору, оцінки та визначення міри корисності інформації для особистих потреб і цілей.

Проблема критичного мислення учнів завжди хвилювала як педагогів, так і науковців: психологів, філософів. Аналіз цього питання ми знаходимо в працях Виготського Л.С., Леонтьєва А.Н., Лосєва А.Ф., у роботах відомих педагогів: Лисенкової, Амонашвілі та інших. Усім відоме висловлювання Виготського Л.С.: "Навчання лише тоді розвиває, коли воно активує розумову діяльність учнів".

М. Вайнштейн у статті «Критичне мислення як основа демократичного навчання» писав: «Ми вважаємо, що тільки за наявності практики критичного мислення може бути справжнє навчання, ствердження демократії, пом’якшення суперечностей. А тому критичне мислення – це не щось додаткове до одного з аспектів навчальної програми в школі, а те, що глибоко інтегроване в саму суть усієї системи навчання, бо всі ми є громадянами суспільства, не байдужими до соціальних та політичних проблем, використовуємо ту саму структуру критичного мислення».

В основі критичного мислення можна побачити відомий вислів Сократа: "Я знаю, що нічого не знаю". Сумнів стає джерелом знань. Коли дитина не буде сприймати слово   вчителя як єдино правильне, вона почне мислити. Це одне з пріоритетних завдань кожного вчителя – навчати дискутувати, не приймати інформацію як істину в останній інстанції.

Серед цих сучасних принципів навчання особливо актуальним став принцип самостійного навчання. Основне завдання для учнів – навчитися ефективно здобувати знання, наші вихованці мають бути здатними сприймати нову інформацію та ретельно й критично її досліджувати, досліджувати нові ідеї, розглядаючи їх з численних перспектив і  породжуючи власні судження стосовно їх достовірності, оцінювати і визначати загальну цінність цих ідей на основі власних потреб і цілей.

            М. Ліпман, відомий фахівець із цієї проблеми, вважає, що критичне мислення – це «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно:

- засновується на критеріях;

- є таким, що самокоректується;

- наближається до контексту. 

            Останнім часом перед науковцями, педагогами-методистами виникає потреба у корекції методик викладання шкільних предметів, у тому числі й хімії, з метою забезпечення реалізації творчого потенціалу дитини. У даному напрямку працювало багато вітчизняних науковців і методистів. Це – Ю. Бабаєва, Ю. Гільбух, Г. Костюк, Л. Липова, Л. Морозова, Л. Попова, С. Ренський, та ін.

         Дослідження вчених свідчать, що до моменту, коли людина стає дорослою і завершує освіту, вона використовує лише 10-15 % свого розумового потенціалу. Як педагоги, так і психологи згодні з тим, що в процесі навчання вчителі повинні не лише передавати учням знання, а й постійно розвивати розум своїх вихованців. Як зазначає Д. Богоявленський, розвиток мислення відбувається тоді, коли набутий фонд знань приводиться у рух живою думкою учнів, тобто тоді, коли здійснюється певна розумова діяльність.

Дж. Гілфорд розрізняє дивергентне і конвергентне мислення: дивергентне мислення характеризується пошуком і генеруванням нових інформаційних об’єктів; конвергентне – пошуком цілком визначених відповідей на цілком визначені питання. Дивергентне (творче) – нестандартне (Дж. Гілфорд), нешаблонне (Е. де Боно)  мислення. Таке мислення інваріантне, найчастіше інтуїтивне на відміну від конвергентного - логічного та послідовного поетапного вирішення якоїсь проблеми. Педагоги, які ставлять за мету розвинути у дітей творчі здібності, як вважає Гілфорд, повинні приділяти особливу увагу розвитку дивергентного мислення.

         Українські дослідники Л. Липова, Л. Морозова, С. Ренський розглядають дивергентне мислення як багатовекторне, найчастіше інтуїтивне, що вирізняється від конвергентного – логічного і послідовного (розв’язування конкретної проблеми). Дивергентне мислення орієнтоване на пошук різних шляхів, різних рішень, на об’єднання того, що, здавалося б, не має нічого спільного між собою.

         Д. Мехед вважає, що дивергентні задачі ((від фр. divergentio – розходження) – творчі, нестандартні) також необхідно використовувати для оцінювання навчальних досягнень учнів, до того ж дивергентні задачі розвивають гнучкість та оригінальність мислення, інтуїцію.

         Словацькі дослідники в галузі методики навчання хімії М. Прокша і

П. Сільні  рекомендують на уроках хімії використовувати дивергентні задачі.

Актуальність теми обумовлена загостренням протиріччя між необхідністю забезпечувати якість освіти й неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню.

Труднощі, з якими стикаються учні у своїй розумовій діяльності, пояснюються головними чином тим, що й досі в школі панує стихійне оволодіння розумовими операціями.

         Традиційна система освіти є консер­вативною за духом і структурою, орі­єнтована, здебільшого, на механічне відтворення фактів, її мета — вико­ренити критичне мислення, а разом із тим — волю й здатність громадян визначати власну мету й розв'язувати, власні проблеми самостійно. Між­народні дослідження наочно проде­монстрували, як недостатньо вміють діти (і навіть дорослі) користуватися своїми знаннями у повсякденно­му житті.

         Більшість методистів указують на те, що використання на уроках творчих задач дозволяє не лише підвищити рівень знань учнів за рахунок активізації їх навчально-пізнавальної діяльності, а й сприяє розвитку їх творчих здібностей. Це неординарні задачі, в яких сформульовано певну вимогу, що виконується на основі знання законів, але відсутні прямі чи непрямі вказівки на ті явища, закономірностями яких слід скористатися для розв’язування цих задач.

         На жаль, у методиці навчання хімії, яка має такий потужний засіб навчання як шкільний хімічний експеримент, не приділяється належної уваги розвитку образного (дивергентного) мислення. Між тим, саме дивергентне мислення забезпечує процес екстеріорізації – перехід від "внутрішнього" до "зовнішнього", від думки до образу, від думки до дії, де потрібно максимум розумового й вольового зусилля та емоційна оцінка ситуації.

         Впровадження досвіду. Використовуючи технологію розвитку критичного мислення урок хімії будую за відповідною моделлю.

         Модель уроку, згідно з методичною структурою розвитку критичного мислення складається з трьох фаз:

І. Евокація ( фаза актуалізації , виклику ).

На цьому етапі здійснюється декілька важливих пізнавальних операцій:

-           учні активно згадують все, що вже відомо з теми;

-           відбувається активізація діяльності учнів, їх мислення, говоріння, що є дуже важливим, бо, промовляючи свої думки, учні переходять на рівень

самоусвідомлення;

-        зацікавленість і самонаправленість учнів на дослідження теми, при цьому визначається мета навчання, що є вирішальним моментом.

       Отже, ефективна стратегія евокації створює мотивацію учнів до активного навчання.                                                        

         Основні форми роботи на фазі евокації: робота в парах; робота в групах, “Гроно”, читання з передбаченням, вільне письмо, парна та групова мозкова атака, використання ключових слів, перехрещених логічних ланцюжків, поділ на кластери (смислові блоки), конструктивна таблиця “знаємо – хочемо знати - дізналися ” тощо.

      “Мозковий штурм“ – це ефективний метод колективного обговорення, пошуку рішень, що здійснюється через вільне накопичення ідей з певної теми, вираження поглядів усіх учасників. Цей метод дає змогу групі учнів використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого та ефективного виконання завдання.

        “Гроно”-учні використовують список понять мозкового штурму з даної теми, а потім застосовують метод “Гроно “ для встановлення зв’зків.

       Керована  діяльність – читання з передбаченням. Потрібно поділити текст на частини і запропонувати учням передбачити, що станеться  в наступній частині. Для передбачення використовують заголовок або фрази.

       Вільне письмо. Учні вільно пишуть все, що вони знають, відчувають,  дивуються щодо теми уроку – до того, як почнеться її опрацювання .

 2. Осмислення (фаза вивчення нового матеріалу).

         Тут учні вступають у контакт з новою інформацією, ідеями, працюючи з текстом, документами, відеоматеріалами. В процесі роботи використовуються такі прийоми як читання із позначками. При цьому, прочитавши речення, треба поряд поставити відповідну позначку:

+   - відома інформація;

!    - нова  інформація;

?   - здивувала, зацікавила;

 -   - заперечує тому, що знаю.

      Система позначок дає можливість учням активізувати розумові  операції, співставити своє розуміння того, що читає дитина, порівняно з тим, що вже знає.Так виникає зв’язок між  відомим та невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів.

      Метод  “Подвійний щоденник”. Сторінку зошита поділити на дві частини. У першій написати ту інформацію, яка вразила, викликала спогади й асоціації. У другій – описати думки, коментарі, питання, що з цього приводу виникли.

      Запитання – Відповідь. Учні працюють у парах. У ході читання тексту вони ставлять запитання стосовно частин тексту та відповідають на них.

      Кероване вивчення. Учням слід дати письмову інструкцію, яка приверне їхню увагу до ключових частин тексту і спрямує їхні думки. Наприклад, дати характеристику речовини:  а)…, б)…, в)… .

3.       Рефлексія (фаза розміркування, самооцінка).

Діяльність учнів на цьому етапі полягає в тому, що:

-       учні індивідуально чи разом з іншим складають список нової інформації,

яку отримали;

-       розповідають один одному, записують вивчене;

-       складають схеми, таблиці, малюнки за темою і пояснюють новий матеріал класу.

    Це забезпечує збільшення словникового запасу, дає можливість розширити знання за темою, побачити різні підходи до оформлення відповіді, складання схем. А значить, здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностей та компетентностей саморозвитку та самоосвіти учнів.

     Етап рефлексії включає вправи для закріплення та корекції знань учнів: «Сенкани», «Гронування», «Кола Вена», проблемно-творчі задачі, твори-п’ятихвилинки (есе), «Одним словом».

         Навчання, що засноване на моделі «виклик – осмислення – роздуми (самооцінка)» з використанням певних прийомів  дає вчителю  можливість:

-     чітко визначати цілі навчання;

-     підвищити мотивацію учнів до навчання;

-     забезпечити їх активну навчальну діяльність;

-     забезпечити ефективну обробку інформації;

-     стимулювати зміни;

-     стимулювати роздуми;

-     давати можливість почути різні думки;

-     допомагати ставити питання учням;

-     сприяти самовираженню та задіяти почуття і емоції учнів;

-     сприяти активній дискусії.

         Ця технологія  перетворює педагога з механічного поширювача інформації у справжнього партнера із процесу добування знань.

         Успішно розвивати мислення можна лише при цілеспрямованому поетапному керівництві цим процесом. Для розвитку мислення більш цінним є не окремі логічні завдання, дивергентні задачі, а послідовна система продуманих вправ, яка приводить у рух усю сукупність пізнавальних умінь.

         Дивергентні задачі мають такі особливості:

-         відсутність однозначної готової відповіді;

-         наявність потреби в багатократній зміні підходів;

-         необхідність створення значної кількості варіантів;

-         спрямованість учня на знаходження особливих, часто неочікуваних результатів;

-         передбачення кількох правильних альтернативних відповідей.

         Крім того, дивергентні задачі передбачають, що, по-перше, учень або не має готової схеми розв'язку, або задачу не можна розв'язати відомими способами за схемою, шаблоном, а по-друге, до розв'язку неможливо прийти на основі прямого відтворення знань і операцій: наявний досвід необхідно творчо переробити. І в цьому полягає головна функція дивергентних задач як засобу розвитку творчого мислення учнів.

         В систему задач із розвитку дивергентного мислення входять:

- інтегровані задачі (на складання і розв’язання);

- задачі на варіації, які містять завдання дати якомога більше варіантів вирішення проблеми;

- задачі з розвитком змісту (скласти із даної задачі кілька інших або запитання до даної задачі);

- задачі відкритого типу, в яких конкретно не вказані умови протікання процесу. Такі задачі мають кілька правильних розв’язків залежно від змін

умов;

- завдання на розвиток творчої уяви як елемента дивергентного мислення – складання загадок, кросвордів,  опорних конспектів, написання  фантастичних творів, казок, малювання хімічних явищ, процесів;

- завдання на розвиток точності мислення, в яких необхідно передати зміст фрази іншими словами. Такі завдання розвивають вміння  бачити хімічну суть явищ.

         Розв’язання  дивергентних завдань  легко можна організовувати під час виконання лабораторних дослідів  і практичних робіт, особливо тоді, коли в інструкції для проведення роботи вказано одні речовини, а у виданому наборі реактивів вони відсутні (така ситуація може бути випадковою, або спеціально організованою вчителем).

Приклад 1. Провести реакцію між розчинами калій хлоридом та арґентум нітратом.

         Готуючись до досліду, учні не виявляють на столах розчину калій хлориду. Запропонувати якомога більше речовин, якими можна було б замінити калій хлорид. Написати відповідні рівняння реакцій.

         Проаналізувавши, що реакція між калій хлоридом і арґентум нітратом зводиться до взаємодії між йонами Аргентуму і хлорид-іонами, що супроводжується утворенням білого сирнистого осаду арґентум хлориду, учні з допомогою таблиці розчинності визначають речовини, з якими реагуватиме арґентум нітрат з утворенням осаду арґентум хлориду.

Приклад 2. Добути різними способами магній хлорид.

         Проаналізувавши, що магній хлорид – сіль безоксигенової кислоти й

досить активного металу магнію, учні роблять висновки, що для його

добування можна використати всі вивчені способи добування солей. А саме:

1)     взаємодія магнію і хлору

2)     взаємодія магнію з хлоридною кислотою

3)     взаємодія магній оксиду з хлоридною кислотою

4)     взаємодія магній сульфату з барій хлоридом

         Вчитель звертає увагу учнів на реакції, які можна провести в умовах шкільної лабораторії. Пропонує пояснити, чому перша реакція у школі не проводиться.

         Зрозуміло, що використовувати розв’язування дивергентних задач необхідно не на окремо взятих уроках, а впроваджувати поступово, створюючи організаційну базу, напрацьовувати механізм. Особливу увагу  треба приділяти ступеню зацікавленості учнів, їх настроям, результатам проведених уроків, і тоді з’являться результати: поява зацікавленості в одержанні знань, дружні стосунки під час групових форм роботи, допомога слабшим учням, партнерські стосунки між учителем і учнями.

     Практичне значення досвіду полягає в тому, що його матеріали можна використати під час укладання поурочних планів, організації класної та позакласної роботи з хімії, проведення різних форм методичної роботи.

В процесі роботи над реалізацією теми зіткнулася з тим, що методи технології критичного мислення мало адаптовані для предмету хімії, тому виникла потреба творчо переосмислювати їх.

Аналізуючи вміст дивергентних завдань в шкільних підручниках, помітила, що їх частка становить в середньому близько 20%, розміщені вони за темами нерівномірно, тому у вчителя виникає потреба самостійно підбирати відповідні завдання.         

Висновки та рекомендації

Спостерігаючи за сформованістю в учнів інтелектуальних умінь, здатністю бачити структуру досліджуваного матеріалу, умінням ставити проблеми й вирішувати їх, здатністю вільно виходити за рамки засвоєного, виявляючи при цьому різні способи вирішення проблеми, можу зробити висновок, що учні успішно справляються з навчальною роботою, не відчуваючи при цьому перевантаження.

Таким чином, досвід із застосування  технологій розвитку критичного мислення та дивергентних завдань у навчально-виховному процесі показує, що під час навчання із застосуванням технології розвитку критичного мислення учні оволодівають уміннями:

-         аналізувати ситуацію;

-         обговорювати проблему та приймати рішення;

-         займати чітку позицію;

-         обґрунтовувати свою відповідь;

-         ставити чіткі запитання і давати на них змістовні відповіді;

-         відшуковувати причинно-наслідкові зв’язки, порівнювати, прогнозувати;

-         аргументовано оцінювати діяльність.

Виконання дивергентних завдань вимагає від учнів більш відкритого типу мислення, розвиває в учнів уміння бачити проблему з різних ракурсів, знаходити нові незвичні комбінації, здатність змінювати стандартну спрямованість мислення. Активна розумова діяльність, що здійснюється під час виконання дивергентних завдань, розвиває інтелектуальну інтуїцію. Чим більше учні виконують дивергентних завдань, тим швидше відбувається «відгадування» задумів вчителя, які запропоновані в конкретному завданні. При розв’язуванні дивергентних задач   учень оцінює інформацію під різними кутами зору, з різних позицій, а також конкретизує, доповнює, розвиває, систематизує, комбінує її.

Також розв’язується проблема індивідуальних відмінностей, вчитель має змогу виявити та розвивати обдарованих дітей, які відзначаються самостійним мисленням. Здібні діти легко переключаються на новий спосіб дій, з однієї розумової операції на іншу. Вони вбачають різні аспекти в підході до розв’язування проблеми чи задачі та із задоволенням переключаються на пошуки нових розв’язків.

Систематичне використання завдань, що розвивають дивергентне мислення, сприяє розвитку уміння користуватись найважливішими розумовими операціями: аналізом і синтезом, порівнянням, узагальненням; при цьому інтенсивно вдосконалюються вміння здійснювати розумові дії, а сам процес учіння з боку учня набуває самосвідомості та самостійності.

 Результат ефективності досвіду:

         Готуючи щороку учнів до предметних олімпіад з хімії, можу стверджувати, що планомірне використання проблемних завдань дивергентного характеру, починаючи з 7 класу, - це один з найефективніших засобів розвитку творчого мислення школярів. Про це свідчать результати моїх вихованців на  ІІ етапі Всеукраїнської олімпіади з хімії за останні чотири роки (таб. 2).

Таб. 2

Навчальний рік	Кількість учасників	Кількість призерів
2010 – 2011 н.р.	2	1(ІІІ місце – 1)
2011 – 2012 н.р.	3	2(І місце – 1; ІІІ місце - 1)
2012 – 2013 н.р.	4	1(ІІ місце – 1)
2013 – 2014 н.р.	4	3 (І місце – 1; ІІ місце – 2)
2014 – 2015 н.р.	6	5 (І місце – 2; ІІ місце – 2; ІІІ місце - 1)

         Про ефективність використання досвіду також свідчить те, що учні школи, які складають ЗНО з хімії за всі роки його існування жодного разу не набрали кількість балів, нижчу за 124. Більшість із них підтверджують свій рівень навчальних досягнень, значна частина учнів складають ЗНО на достатньому (170 – 174,5 балів) та високому рівні (197 балів – 2013 рік).

         Впровадження  педагогічного досвіду здійснюю через створення методичного посібника, дидактичних матеріалів на допомогу вчителю хімії, районні  семінари-практикуми, наставництво в «Школі молодого вчителя».

Проект "Життя і діяльність Д. І. Менделєєва"(з досвіду роботи колег)

План проекту
План реалізації
План-конспект
Презентація